Fantastisk litteratur

Dette innlegget er under redigering J

Eg elskar fantastisk litteratur! Er det ein sjanger som verkeleg byr på ein flukt frå kvardagen og underhaldning så er det den fantastiske litteraturen. Det som kjenneteiknar den fantastiske litteraturen, er at tekstane bryt med det som oppfattas som sannsynleg (Mjør mfl 2009:106). Overordna kan ein dele den fantastiske litteraturen in i to hovudkategoriar. I high fantacy eller heroic fantacy er det ofte snakk om ei reise til ei anna verd, eller at personane pendlar mellom to verd. Denne verda er ofte mystisk og innehelder mange vesen og skapningar som ikkje finns i den virkelege verda. Det kan være varulvar, vampyrar, dyr med menneskelige eigenskaper, hekser, troll osv.

Ringenes Herre er eit godt eksempel innanfor denne kategorien. Her har J.R Tolkien skapt eit heilt eige univers kor vi møter trollmenn, alvar, hobbitar, mennesker, troll og orker. Kampen mellom dei gode og vonde kreftene og kjærleik på forskjellige nivå er sentrale i forteljinga. Forteljingane som C.S. Lewis har skapt om fantasilandet Narnia er eit anna eksempel innanfor high fantacy. I desse forteljingane startar handlinga i vår verden, og ved å gå gjennom eit klesskap kommer ein inn i fantasilandet Narnia.

Når eg fyrst snakkar om Narnia, kom eg til og tenkje på mitt fyrste møte med dette fantastiske universet Lewis har skapt. Eg var kanskje sju år då den filmatiserte serien om Narnia gjekk på tv. Eg var fullstendig oppslukt og gleda meg kvar dag til eg skulle benke meg framfor tven og drømme meg bort saman med Edmund, Peter, Susan og Lucy. Og det er jo noe og tenkje over. Nå er eg 27 år og legenda om fantasilandet Narnia lever i beste fortsatt. For noen år sidan blei det laga langfilmar av serien og ein ny generasjon fekk moglegheit til å drømme seg bort. Det er noe av det eg likar best med den fantastiske litteraturen. Ofte er han tidløys og ny teknologi kan bidra til å løfte nye tolkingar av forteljingane til helt nye nivå. For det er en klar kvalitativ forskjell på serien eg såg på TV då eg var barn og filmane som nyleg blei laga. 

I low fantacy eller domestic fantacy trengjer det som er overnaturleg eller fantastisk inn i vår kjende, realistiske verd (Mjør mfl 2009:107).  

Sakprosa i skolen

Etter dagens økt vedrørende sakprosa i skolen, er det to ting jeg har tenkt litt ekstra på. Det første er definisjonen av sakprosa tekster. Den enkle måten å forklare hva sakprosa litteratur er vil være å si at den er alt det som ikke er skjønnlitterær litteratur. Denne definisjonen er den jeg har hørt flest ganger, og den jeg tror elever bruker mest. Hvis en person oppgir det som sin definisjon på hva som menes med sakprosa, vil jeg forstå veldig godt hva personen snakker om. Men det kan med fordel gis en bredere definisjon. For å bruke definisjonen at den er hva den andre ikke er, forutsetter det at man har kjennskap til den andre J. Det er det ikke sikkert den man snakker med har. Jeg vil ikke begi meg ut på noen egen definisjon nå, kanskje en annen gang når det ikke er få dager til eksamen. Claus Detlef definisjon lyder «en sakprosatekst er en tekst som adressaten, ut fra sine forventninger, oppfatter som direkte utsagn om virkeligheten. Forventningene skapes bl.a. ut fra den sammenhengen teksten inngår i» (wikipedia.no Sakprosa).

Den andre saken jeg har tenkt på er sakprosakanon. Landslaget for norskundervisning var initiativtakerne bak sakprosakanonen. De ønsket å styrke sakprosaens rolle i skolen ved å kåre en sakprosakanon for norskfaget på ungdomstrinnet og videregående skole. De ville skape en større bevissthet rundt sakprosaen og få frem tekster og sjangre som var gode å bruke i klasserommet. Jeg er litt todelt i forhold til sakprosakanon. På den ene siden gjør den det vanskelig for andre tekster å få anerkjennelse og til å bli brukt. Samtidig tenker jeg at den er et veldig godt hjelpemiddel for å velge ut tekster som man skal arbeide med i klassen. Man trenger uansett ikke følge den slavisk, men heller se på den som inspirasjon. For inspirasjon vil den helt klart være for meg. Jeg kan ut i fra den se hvilke tekster og sjangre som blir nevnt innenfor de ulike litterære periodene, og kan selv utforske de ulike tidenes litterære verker. Spennende.  

Kilde:

Wikipedia.no Sakprosa hentet ut 1.12.2011 fra: http://no.wikipedia.org/wiki/Sakprosa

Retorikk

«Det er ikkje mykje som krev så mykje førebuing som ein improvisert tale» er det eit ordtak som seier. Og det er mykje sant i det. Hemmelegheita bak ein god tale er for meg ganske logisk. Du må førebu den og deg godt. Du kan skrive ein fantastisk god tale, men du må og kunne framføre han. For nokon kan det virke som om kunsten å tale er medfødt, men for dei fleste er det noko ein må øve seg i. Når ein skal skrive talar er det ein fordel å kjenne til retorikk. Med kjennskap til det kan du blant anna bli ein god talar, og du vil og kunne analysere andre talar. Det finst også andre grunner til at ein bør kjenne til retorikk. Som kommande lærar har det nytteverdi for at eg skal klare å skape ein god munnelg språkbruk i klassen og for at eg skal kunne engasjere, skape interesse og glede sjå elevane mine.  

Retorikk er læra om talekunst og handlar mykje om ein persons evne til å være overtalande. Ein god retorikar, rethor, klarer å kommunisere til andre det han vil formidle. Han kjenner publikummet sitt og veit korleis han skal formidle bodskapen til dei. For å få til dette må retorikaren kjenne til appellformane ethos, pathos og logos, og vite korleis han skal anvende dei. Ethos handlar om talarens autoritet. Det handler om korleis talaren framstår. Dei tinga som gjer at han er truverdig. Til døme korleis talaren er kledd, ramma rundt talen, settinga med meir. Pathos handlar om korleis talaren når fram til publikummet, om han vekkjer kjensler hos publikummet. Han kan til døme være morosam, spele på medkjensle, sinne med meir. Logos handlar om korleis talaren prøver å lære publikummet noko, om informasjonen og kunnskap som han vil formidle.

Som oftast vil ein tale innehalde alle appellformane. For at ein skal lære seg kva dei ulike appellformane inneheld, kan det være lurt å gjere ulike oppgåver til dei. Til døme kan ein dele elevane inn i grupper på tre og tre kor dei skal skrive ein tale som berre inneheld moment av ethos, ein annan skal konsentrere seg om phatos og den siste om logos. Til døme kan dette være talar som skal heldes i eit bryllaup. Brura kan helde ein tale som berre er fylt med informasjon (logos) og brudgommen kan helde ein tale fylt med kjensler (pathos). Med ein slik oppgåve vil det bli veldig tydelig for elevane kva ein legg i dei ulike appellformane. Når elevane har kjennskap til appellformane kan ein lese, høyre eller sjå talar som kjende personer har heldt, og så prøve å setje ord på kva som er ethos, pathos og logos i talen.

Når ein skal skrive ein god tale er det i følgje retorikken fem fasar ein må gjennom. Den fyrste fasen kallar ein for Inventio. Her må talaren finne ut kva det er han skal helde tale om, og så må han finne informasjon om temaet. I den neste fasen, Dispositio, må talaren organisere informasjonen han har innhenta. Vidare skriv han talen. Det fyrste han må gjere når han skal skrive talen er å lage ei innleiing. Deretter gjer han greie for saken og skapar interesse for temaet. Så må ein vise saka frå fleire sider, komme med argumenter som talar i sakas favør, og avvise argumenter som er negative for saka. Til slutt må han ha ei oppsummering av saka, gjerne med ein konklusjon, som avsluttar talen. Den tredje fasen heiter Elecutio. Her arbeider talaren med den språklege utforminga for talen. I den neste fasen, Memoria, lærer talaren talen og førebur seg på at han skal framføre han. Etter det kjem den siste fasen, Actio, kor talaren held talen sin.

Retorikk har for meg alltid handla om noko som har med talar og munnlege framføringar å gjere. Når nokon har helt ein tale eller ein appell som var fengjande og klarte å helde på oppmerksamheita mi, konkluderte eg med at den personen var ein god retorikar. Og det var stort dett det heile. Personen var god til å formidle det han ville seie. No, etter forelesingane om retorikk, tenkjer eg at retorikk er mykje meir enn læra om talen. Retorikk er noko som ein kan finne i alt som ønskjer å formidle noko. Til døme må ein tenkje på dei same tinga som i retorikkens andre fase når ein skal skrive ein tekst. Og mange reklamar speler på appellformane for å selje produkta. 

Etnolekter og språkkontakt

Er du klar for tidenes korteste innlegg? Her kommer det.   

Nye språklige varieteter oppstår på grunn av, eller som følge av, migrasjon, slavehandel, krig, industrialisering, urbanisering, globalisering og handel.

Pidgin, kreol, etnolekter, crossing og mulitietnolekter er fenomener innenfor språklige varieter.

Nynorsk, sier du? Bring it on, sier jeg!

Bare for å være vanskelig skal jeg nå skrive om nynorsk på bokmål. Det er egentlig en morsom tanke (for sære, over gjennomsnittet, norskinteresserte mennesker), alltid å skrive om nynorsk på bokmål. Og ettersom jeg er et stk sært, over gjennomsnittet, norskinteressert menneske, gjør jeg nettopp det.

Jeg liker nynorsk. Ja, jeg mener det. Da jeg ble introdusert for det, var jeg likegyldig. Det var ikke så ille for meg ettersom jeg er oppvokst på Vestlandet, og jeg brukte allerede mange av de nynorske ordene i dialekten min. Jeg omdøpte også den nynorske ordlista mi til å hete spynorsk mordliste, men det var mest bare fordi det var gøy, ikke fordi jeg mislikte nynorsk. Også var det en ting alle gjorde. For de litt mer rampete elevene var det også et pluss at læreren ikke likte det. Men ettersom det var elevenes bøker, hadde ikke læreren noe han skulle ha sagt. Dobbelfryd for de rampete.

Da var jeg elev. Nå skal jeg bli norsklærer. Nå skal jeg være den heldige som får gleden av å påtvinge 14årige elever nynorsk. Hvordan skal jeg gjøre det? Hvordan skal jeg få dem interessert i det, og ikke hate det?

Det er litt av en oppgave. For mange av elevene er alle voksne allerede teite, og jeg skal få æren av å bli den nest teiteste (foreldrene er teitest fordi de gir dem innetider som de må forholde seg til) fordi jeg sier at det er veldig viktig at de lærer seg nynorsk. NÅ. Det er så viktig, at skolen har ventet hele 7 år med å introdusere det. I 7  år har det vært en skjult, mystisk skatt som er klar til å omfavne elevene med all sin praktfullhet. Tenk jeg skal få lov til å bruke det krystallklare, drammensgranittharde argumentet om hvorfor nynorsk er viktig: "hvis du en gang mottar et brev på nynorsk, er du pliktet til å svare på nynorsk." Snakk om deilig motivasjon. Nei, diskusjonen om hvorfor de skal lære nynorsk tror jeg bare jeg dropper. Kutter ut. Jeg skal bare si: "fordi jeg sier det". Ja, det skal jeg. Det hørtes lurt ut.

Så etter at vi ikke har diskutert hvorfor det er viktig at de lærer nynorsk, skal jeg bruke nynorsk hele tiden. Det er ganske utrolig at nynorsk ikke blir brukt mer og oftere enn til de faste avsatte timene som sier at denne timen skal de arbeide med nynorsk. (Lang fæl setning. Ja, jeg vet det.) Hva skjedde med at man tilegner seg språk ved å bruke det? Hvis du som leser dette, ble overrasket nå, så kan du takke deg selv for at du tok deg tid til å lese dette. For nå har har du nemlig lært noe veldig viktig. Man må bruke språk for å lære det!!! Jeg har hatt tysk i 5 år på skolen jeg. Jeg kan så vidt klokka og den faste setningen Ich heisse Irene. Det er sikkert ikke skrevet riktig engang. Sukk. Så når jeg skal glede elevene mine med nynorsk, skal jeg bruke det! Jeg skal bruke det ca annenhver time jeg har med dem. Både til morsomme og mindre morsomme ting. Du skal ikke se bort i fra at jeg plutselig, til og med, skriver nynorsk på tavla, i samfunnsfagundervisningen som er i biologirommet. (Snakk om å være tverrfaglig da gitt!) Også må vi lese på nynorsk. Skjønnlitteratur og sakprosa. Vi må generelt lese mye.

Åh! Tenk deg den læreren jeg kommer til å bli. Hun overivrige, nynorskelskende vestlendingen som tvinger elevene til å skrive nynorsk i samfunnsfagtimene, til å lese tykke, spennende bøker på nynorsk og som skriver alle tilbakemeldinger på nynorsk slik at elevene har slitt ut mordlista etter 1 uke. Gi meg 30 elever som er fiendtlig innstilt til nynorsk og jeg skal omvende dem! Lett!          

Vurdering

Me har hatt to forelesingar om vurdering i norskfaget. Utanom eigen refleksjon i studietida no, var min kjennskap på dette området, før desse øktene, dei erfaringane eg gjorde meg som elev då eg gjekk på skulen. Det kjennes som hundre år sidan eg fekk min fyrste karakter, så minna og tankane rundt det skal eg ikkje prøve å sy saman no, men eg kan seie at eg ser annleis på denne problematikken no som lærarstudent enn det eg gjorde då eg var elev. Eg vil påstå at det er ein stor forskjell på å være i den givande og den mottekne enden av denne kabalen. Eg lurer på korleis eg som lærar skal få den til å gå opp.

I opplæringslova står det at alle elevar i den norske skulen har krav på å bli vurdert (lovdata.no forskrift til opplæringslova). I følgje kunnskapsløftet er hovudhensikta med vurderinga at ho skal fremje læring. All vurdering som skjer skal være kjend for elevane, ho skal skje systematisk og undervegs i utdanningsperioden (udir.no Kunnskapsløftet og vurdering).
For meg verker vurdering, og vertfall rettmessig vurdering, ut som ein nærmast umogleg oppgåve. Lærarkvardagen er hektisk og læraren har mange oppgåver i tillegg til å undervise og henge fingrane i. Ein skal planleggje undervisning, skrive vekeplaner, delta i møter, gå inspeksjonar, rette prøvar, helde kontakt med heimen til elevane, planleggje og ha konferansetimar og rette prøvar. Og sikkert meir enn det eg har nemnt her. I tillegg til alle dei tinga en har nemnt her skal læraren også ha oversikt over kor kvar elev ligg i forhold til kompetansemåla i læreplanen. Korleis gjer han det? Og korleis legg læraren til rette for at vurderinga fremjar læring? At elevane alltid har noko å arbeide mot for å bli betre?

Etter forelesingane blei eg veldig nysgjerrig på korleis vurdering blir praktisert i skulen. Eg bestemde meg for at eg skulle sjå nærmare på dette dei tre vekene eg skulle ha praksis i ungdomsskulen.
Eg følgde to norskklassar i praksisperioden min. Den eine kassen skulle skrive eit lesarinnlegg i løpet av desse vekene som dei skulle få vurdering frå læraren på. Når ho gav elevane oppgåva om lesarinnlegget hadde ho også laga eit skjema med vurderingskriterier. Skjemaet var delt inn i tre kolloner. Kvar kollonne representerte karakterane. Første kolonne var 1-2, andre kolonne 3-4 og siste kolonne var karakterane 5-6. Innanfor dei ulike kollonnene sto ulike kriterier elevane måtte ha for å få dei ulike karakterane. Når læraren valde og gje elevane dette skjemaet då ho gav dei oppgåva, fekk elevane vite kva dei måtte gjere for å få dei ulike karakterane. Dei ble og klar over kva læraren kom til å vurdere lesarinnlegget deira ut i frå. På denne måten følgde læraren kunnskapsløftet, som seier at elevane til ein kvar tid skal vite kva dei blir vurdert ut i frå. I tillegg gjorde dette skjemaet det lettare for læraren å rette lesarinnlegga. Ho kunne berre gule ut dei kriteria elevane oppfylte og summere dei når ho var ferdig. Den kolonnen som hadde flest gule punkter indikerte kva karakter eleven skulle få.

Eg tenkjer at denne måten å arbeide på er veldig nyttig. Det blir klart for elevane kva som er vurderingskriteriene, og det gjer det lettare for læraren å rette og å gje tilbakemelding til elevane. Eg tenkjer at det blir vanskeleg og ikkje rekne med innsatsen elevane legg i skulearbeidet sitt når eg skal sette karakterar. Viss ein elev har arbeida veldig mykje, men likevel ikkje får høgare karakter, trur eg det er vanskeleg å ignorere det. Men sidan ein ikkje har lov til å rekne med innsatsen som gjeres, tenkjer eg ein må utarbeide metodar som gjer rettinga meir systematisk. Det trur eg eit slikt skjema som eg såg i praksisperioden er, og eg kommer til å prøve å nytte meg av det sjølv når eg byrjar mitt virke som lærar.

I den andre klassen eg følgde skulle dei lage, gjennomføre og presentere ein undersøking for klassen. Her må eg innrømme at eg var veldig spent. Vurdering av munnleg aktivitet og framføring er det eg tenkjer er det absolutt vanskeligaste innanfor vurdering. Grunnen til det, er blant anna at det er så mange andre ting enn det faglege, som speler inn på utfallet.  Her kommer eg ikkje unna å mimra litt frå mi eige tid i skulen. Eg hata framføringar. Eg sev nesten ingenting natta før eg skulle ha framføring, og om morgonen kasta eg opp. Eg kaldsveita og fekk vondt i hovudet. Eg tenkte på alle moglegheiter eg hadde for å sleppe unna. Det var sjølvsagt ingen. Var du sjuk, måtte du gjere det då du vart frisk igjen. Eg kunne ikkje slutte, eg kunne ikkje berre forsvinne. Eg har alltid vært veldig pliktoppfyllande, så sjølvsagt gjorde eg det. Eg framførte. Alltid. Men det var med tørr, panikkfylt stemme, pusteproblem og svimmelheit. Og migrene etterpå. Alltid migrene. Det merkelige er at lærarane mine aldri snakka med meg om det. Eg trur kanskje ikkje dei tora. Eg gjorde jo alltid som eg skulle, men dei kan umogleg ikkje ha sett at eg var nervøs. Merkeleg. (Eg jekk heller aldri og fortalde det til læraren, det var ikkje eit alternativ. Eg var, og er, ein stolt og sta steinbukk. Eg skulle ikkje være verre enn dei andre i klassen. Sjølv om eg hata det.) Og øving gjer meister er det noko som heiter… J

Uansett. Elevane i denne klassen fekk også utlevert eit vurderingsskjema saman med oppgåva. Dette var satt opp på same måte som i den andre klassen, men kriteriene var noko annleis. Her var det, i tillegg til innhald og svar på oppgåva, kriterier som gjekk på tonefall, kor fort dei snakka, om dei var bunden av manus med meir. Altså kriterier ut i frå korleis dei framførte. Uheldigvis ble framføringa i denne klassen flytta til ein annan dato, så eg fekk ikkje sett korleis læraren vurdera dei. Sjølv om eg jekk glipp av det, var det uansett nyttig å sjå korleis ho utarbeida og tenkte når ho skulle gje elevane vurderingskriteriene. Også håpar eg at læraren hadde arbeida mykje med å etablere gode og trygge rammer for munnleg deltaking i klassen, slik at ingen av elevane følte det slik som eg gjorde rundt det då eg jekk på skulen.     

Desse to tilfella var det eg fekk oppleve omkring vurdering i denne omgang. Men eg skal tilbake til same skule over nyttår og tenkjer å ta opp tråden igjen då. Eg vil vite meir korleis vurdering blir praktisert i skulen. Til døme lurer eg på korleis ein bruker karakterar når ein skal vurdere undervegs. Eg tenkjer at ein lærar må være bevisst korleis han bruker karakterar. Ein karakter er berre ein karakter. Eit tal som plasserer eleven på ein skala. Blir karakterar brukt utan ein kommentar til oppgåva eller framføringa, er han lite hensiktsmessig. For at elevane skal kunne ha noko konkret å arbeide med for å bli betre, må ein gje ein kommentar til oppgåva, i tillegg til karakteren. I tillegg må ein huske på at karakterar kan være skumle og destruktive.   

Eg hugsar det. Adrenalinet steig idet læraren sirkulerte rundt i klasserommet for å dele ut prøvane. Då han la prøven på pulten min skynde eg meg å snu han opp ned. Eg ville ikkje at dei andre i klassen skulle sjå kva karakter eg hadde fått. Tenk om eg hadde stryki? (Det skjedde aldri ettersom eg var flink på skulen, men eg likte ikkje at dei andre skulle sjå og så dømme meg ut i frå kva karakter eg fekk.) Ofte var det slik at dei flinke elevane fekk negative kommentarar for at dei var for flinke, dei mindre skuleflinke fekk negative kommentarar for at dei ikkje var flinke nok. Det er ikkje bra for sjølvbilete. Høyrer ein ting nok gonger, kan ein byrja å tru på det.


 Kjelder:

lovdata.no forskrift til opplæringslova henta 7.11.2011fra: http://www.lovdata.no/for/sf/kd/td-20060623-0724-005.html#3-1

udir.no kunnskapsløftet og vurdering henta 7.11.2011 frå: http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-LK06/Naturfag/Naturfag/Artikler-niva-1/Kunnskapsloftet-og-vurdering/

Bjørn Sortland: 10 ting eg trur eg har tenkt på når det gjeld å skriva for ungar og unge

Arbeidsgruppa har lest og kommentert hva Bjørn Sortland tenker rundt det å skrive for unge. Våre kommentarer er markert i kursiv.


Eg har hittil skrive mest for ungar og ungdom. Eg får ofte spørsmål om dette, sjølv om eg eigentleg ikkje ser så mange forskjellar på å skriva for vaksne og unge. Eg høyrer likevel etter når sterke forfattarar som Jon Fosse problematiserer det å skriva barnelitteratur, særleg fordi han skriv gode barnebøker sjølv. No finn eg ikkje plass til å gå inn på det han eller andre seier om kunstens autonomi osv., men eg vil ha nemnt at det nok er forskjellar, og at eg på ein eller anna måte underbevisst sikkert tar stilling til desse. Eg skriv likevel dei bøkene eg skriv fordi eg har lyst til å skriva akkurat dei. Har eg skrivelyst, så er det det beste teiknet på at eg skriv slik eg skal. Og eg kjenner meg ikkje hemma som forfattar av å skriva for ungar. Gode barne- og ungdomsbokforfattarar som til dømes Astrid Lindgren, Erlend Loe, Rune Belsvik, Annika Thor, Fam Ekman, Mark Twain, Stein Erik Lunde, Roald Dahl, Gunnar Ardelius eller C.S. Lewis inspirerer meg. Lista er lang. Men eg får sjølvsagt like mykje skriveglød av å lesa Ian McEwan, Bibelen, Cormac McCarthy, Jon Fosse, Amos Oz, Marguerite Duras, Graham Greene, J.M. Coetzee. Og kor skal eigentleg Antoine de Saint-Exupéry plasserast? Kort og godt: Det er den sterke litteraturen som gjeld.

Her er ting som eg sjølv av og til har tenkt på når det gjeld skrivinga mi, sjølv om dei ikkje er reglar eller noko, dei ligg der berre ein stad på harddisken. Dei kjem litt hulter til bulter, og eg kunne heilt sikkert ha sagt det annleis. I morgon er eg sikkert ueinig med meg sjølv. Desse listene skriv eg sannsynlegvis berre for å gi ein illusjon av struktur. Men altså:

1. Eg har trong for å skriva ganske forskjellige bøker, og har også forskjellige slags lesarar. Eg har òg trong til å slå fast noko sjølvsagt: Ungar er like forskjellige som vaksne, det finst ikkje ein type litteratur som absolutt alle ungar liker, det er ikkje bestemte «tøyseord», «glade fargar» eller «skumle lydar» som slår an hos alle. Ungar er ikkje forskjellige «målgrupper», men sjølvstendige individ. Men det må seiast: Som vaksne følgjer dei òg ofte den jamne straumen.

Sortland har et godt poeng her. Alle lesere er forskjellige. Barn som vokser. Derfor når han så mange med sin litteratur. Vi tror hans bevissthet på dette gjør han så selgende.

2. Ungar har alltid krav på at forfattaren har tatt skikkeleg stilling til språket. Klisjear, slappe setningar og alt anna som er språkleg upåliteleg, er ein styggedom – om det så berre er ei innleiing i ei peikebok (det vert rett nok sjeldan skrive slike innleiingar). Noko anna er respektlaust overfor lesaren. Mesteparten av tida mi går med til å om igjen og om igjen jobba meg gjennom teksten. Og om igjen ein gong til. Sjølvsagt synest eg aldri at det blir godt nok, men på eitt eller anna tidspunkt må ein berre seia at boka er ferdig og få ho ut. Seier nokon at eg slurvar med språket, må eg gå i skammekroken og tenkja meg om ei god stund.

 Den språklige bevisstheten hans gjør at boka appellerer til både unge voksne og yngre mennesker som barn og ungdom. Han undervurderer ikke leserne sine, noe som gjør bøkene “mer seriøse”. Vi synes dette gjør litteraturen hans god.

3. Det finst som oftast nokre ungar/unge i bøkene mine som unge lesarar reint aldersmessig kan identifisera seg med. Det er ein slags regel, trur eg.

 Sortland er målrettet mot de leserne han regner med leser de gitte bøkene. Det er fint. Da blir leseren tatt på alvor og identifiserer seg i større grad med boka.

4. Sjølv om det ikkje betyr at eg alltid prøver å halda lesarane på pinebenken, så er eg opptatt av at bøkene mine skal vera spennande. Det er ikkje heilt lett for meg å forklara nøyaktig kva spennande er, men eg kjenner det i kroppen når det er der, det skal alltid vera eit draiv i teksten som gjer at lesaren berre må lesa litt til. Det gjeld jo alle bøker. (Eg liker ikkje ein gong ordet spennande, berre så det er sagt.)

 Nerven i bøker er viktig for å holde på leseren. Det trenger ikke være ren spenning, men en viss nerve og sammenheng i boka er viktig for lesegleden og motivasjon for videre lesing.

5. Typiske serie-/sjangerbøker skal ikkje undervurderast, i dag er det mange nyansar. For veldig mange forfattarar vart typiske sjangerbøker inngangsbilletten til litteraturen. Eg las sjølv mange bøker med herlege, glossy framsider og titlar som tok meg med til Zanzibar. Eg har skrive opptil fleire slike bøker sjølv, fordi eg synest det er gøy. Eg prøver å gjera det så godt eg berre kan.

 Sortlands argumenter rundt sjangerbøker kan vi stille oss bak. De skal ikke undervurderes. Allikevel synes vi dette med forfatternes inngangsbillett er noe rart. Vi lurer på hvor Sortland vil med dette.

6. Trass i at eg tviler stadig meir på om boka har ein absolutt immunitet, trur eg framleis sterkt på boka som medium, også reint fysisk, tredimensjonalt. Boka må ha rett tyngde, rett papir, eit godt omslag, god design, gode illustrasjonar, leseleg skrift osv. Ho skal vera stolt av utsjånaden sin. Særlig ser eg ulike former for bildebøker som eit knallbra medium. Kanskje er det fordi eg er ein mislukka illustratør, at eg ønskjer bilde i halvparten av bøkene mine. Noko av det mest lystvekkjande eg veit, er å jobba med illustratørar. Dei er gode lesarar, og les ofte ein tekst med ei friskheit som berre barn har. Det er utruleg inspirerande når dei har lese bøkene mine på nytt gjennom illustrasjonane sine. Teksten min blir noko meir, noko som er større.

Vi er enig med Sortland i hans argumenter rundt bøkenes utforming. Vi stusser derimot over hans valg av omslag på “Alle har eit sultent hjerte”. Boka blir særs anonym. Vi tror ikke omslaget tiltaler lesergruppen i nevneverdig grad. Derimot skal tittelen roses.

7. Eg har skrive fleire bøker om kunst. Ungane kan gjennom litteratur få nøklar til vaksenverdas kunst, litteratur, musikk osv. Men ein skal ikkje tvinga dette skjøre på dei gjennom ein krampe-pedagogikk som svekkjer lysta. Eller gjera ting banalt og infantilt. Kven vart eigentleg levande interessert i lyrikk gjennom lyrikk-analysane på vidaregåande? Obligatoriske turar på Munch-museet og andre museum er eit must. Å ha pensum og prøver i kunst-historie er absolutt. Kunst og estetikk er òg fag. Så tvingast må dei, ungane.

 Kunsten er flott, det synes også vi. Derimot er vi sterkt uenig i at kunst skal påtvinges elevene. Tvang fører særdeles lite godt med seg. Merkelig motsier Sortland seg selv i dette punktet.

8. Det beste rådet eg har fått når det gjeld å skriva for ungar, er at ein skal vera lojal mot knehøgda. Eg hugsar ikkje kven som sa det til meg, men eg høyrte det like etter at eg debuterte. Ein kan skriva om fødsel og død, forelsking eller kjærleik som går i sund. Men likevel ikkje i eit språk som er kryptisk for dei. Det er forskjell på å vera kryptisk, og å visa dei ei hemmelegheit. Det er ikkje viktig at ungar forstår alt, det er fint å berre kunna sansa noko. Overtydelegheit slår i hel. Det er dølle greier. Det er noko av utfordringa med å skriva for ungar. All sterk kunst og litteratur har i seg ei hemmelegheit.

 Flott at han skriver tydelig, men ikke overtydelig. Da kan også vanskelig tem diskuteres. Unger trenger ikke å bli overbeskyttet.

9. Eg skriv om ting som eg sjølv har lyst til å lesa om, og som interesserer meg. Alt anna er bløff. Og det er ikkje lov å lyga om slikt berre fordi ein er lat. Ungar liker ofte det same som vaksne. Dei liker ikkje uinspirerte, idylliserande barnebøker med høg kakao-faktor og parodisk koselege bestefedrar frå ein barndom som eigentleg aldri har eksistert. Heller ikkje det motsette: Bestilte spisevegringsbøker og konstruert problemfokusering er sjeldan gripande. Som forfattar må eg ha kontakt med mitt eige stoff, som det heiter. Det er det einaste, det viktigaste. Då kan ein skriva om godt om både bestefedrar og spisevegring.

 Det er lurt å skrive om det man interesserer seg for og har kjennskap til. Da blir litteraturen mer genuin. Ekthetsfølelse er viktig for at litteraturen skal treffe.

10. Ungar er opne for Guds eksistens.

Sortlands påstand om gud er noe uklart for oss. Vi forstår ikke helt hva han mener. Er han særs glad i åpne slutter? Barn er kanskje åpne for guds eksistens, men vi klarer ikke helt å se verdien av dette i litteratur. Det er meget mulig at Sortland er religiøs. Teologen er også en del av litteraturen hans. Teologen har tydeligvis svaret på problemet. Sortland har også bibelen som yndlingsbok. Vi tror ikke gud nødvendigvis behøver å være en del av litteraturen for barn. Derimot er det greit å inkludere religiøse mennesker i litteraturen.